หลักการและเหตุผลของการจัดทำหลักสูตร
การศึกษาเป็นเครื่องมือในการพัฒนาทรัพยากรมนุษย์ ซึ่งเป็นพื้นฐานที่สำคัญในการพัฒนาประเทศ การเรียนการสอนเป็นการพัฒนาคนให้มีคุณลักษณะอันพึงประสงค์และเป็นกำลังสำคัญในการพัฒนาประเทศ
จากพระราชบัญญัติการศึกษาแห่งชาติ (ฉบับที่ 3)
พ.ศ.2553
มีการเน้นย้ำว่าการจัดการศึกษาต้องเป็นไปเพื่อพัฒนาคนไทยให้เป็นมนุษย์ที่สมบูรณ์ทั้งร่างกายและจิตใจ สติปัญญา
ความรู้และคุณธรรม
มีจริยธรรมและวัฒนธรรมในการดำรงชีวิต
สามารถอยู่ร่วมกับผู้อื่นได้อย่างมีความสุข ซึ่งสอดคล้องกับแนวทางการจัดการศึกษาสำหรับทศวรรษที่ 21 ขององค์การการศึกษา
วิทยาศาสตร์และวัฒนธรรมแห่งสหประชาชาติหรือยูเนสโก ที่กล่าวถึงหลักการจัดการศึกษาในศตวรรษที่ 21 ที่ให้คำอธิบายไว้ว่า สี่เสาหลักทางการศึกษา ประกอบด้วยการเรียนรู้ 4 ลักษณะของการศึกษาตลอดชีวิตได้แก่ การเรียนเพื่อรู้ (Learning
to know) การเรียนรู้เพื่อปฏิบัติได้จริง (Learning to do) การเรียนรู้เพื่อที่จะอยู่ร่วมกัน และการเรียนรู้ที่จะอยู่ร่วมกับผู้อื่น (Learning to Live Together) การเรียนรู้เพื่อชีวิต (Learning to be) ซึ่งสี่เสาหลักทางการศึกษานี้ใช้เป็นกรอบการคิดและตัดสินใจ
เพื่อมุ่งไปสู่การพัฒนาผู้เรียนให้มีความรู้ความสามารถ การคิดเป็นระบบ มีจิตสาธารณะและมีคุณลักษณะอันพึงประสงค์ที่จำเป็นต่อการเรียนรู้และดำรงชีวิตได้อย่างมีคุณภาพและมีความสุข
โดยทักษะที่จำเป็นที่เอื้อต่อการเรียนรู้ที่ใช้ในการออกแบบการเรียนการสอนนี้คือ ทักษะด้านการคิดอย่างมีวิจารณญาณ ซึ่งเป็น 1 ใน 7 ทักษะของคนในศตวรรษที่ 21
ที่คนทุกคนต้องเรียนรู้ตั้งแต่ชั้นอนุบาลไปจนถึงมหาวิทยาลัยและตลอดชีวิต ซึ่งสอดคล้องกับพันธกิจของแผนพัฒนาเศรษฐกิจและสังคมแห่งชาติฉบับที่ 11
(พ.ศ. 2555 – 2559) ที่มุ่งพัฒนาคุณภาพคนไทยให้มีคุณธรรม เรียนรู้ตลอดชีวิต
มีทักษะและการดำรงชีวิตอย่างเหมาะสมในแต่ละช่วงวัย
สถาบันทางสังคมและชุมชนท้องถิ่นมีความเข้มแข็ง สามารถปรับตัวรู้เท่าทันกับการเปลี่ยนแปลง
พจนานุกรมศัพท์ศึกษาศาสตร์
ฉบับราชบัณฑิตยสถานได้ให้ความหมายของการคิดอย่างมีวิจารณญาณ (critical
thinking) ไว้ว่า
หลักการคิดประเภทหนึ่งที่เน้นกระบวนการพิจารณาและประเมินข้อมูลหลักฐานที่เกี่ยวข้องกับเรื่องที่คิดทุกด้านอย่างรอบคอบ โดยใช้เกณฑ์ที่กำหนด หลักเหตุผล
จนได้คำตอบที่เหมาะสมหรือดีที่สุดเพื่อนำไปใช้ในการตัดสินใจหรือประเมิน หรือแก้ปัญหาต่างๆ (ราชบัณฑิต,
2555 : 128) สอดคล้องกับวัชรา เล่าเรียนดี
(2556 : 36) ที่กล่าวว่าทักษะการคิดอย่างมีวิจารณญาณ เป็นกระบวนการทางสติปัญญา
ซึ่งอาศัยสิ่งเร้าและสภาพแวดล้อมที่เหมาะสม เป็นทักษะการคิดที่อาศัยความรู้ เป็นการคิดอย่างมีเหตุมีผลเป็นการประเมินสิ่งที่ควรเชื่อ ควรปฏิบัติตามหรือไม่ควรเชื่อ
ไม่ควรปฏิบัติตามโดยพิจารณาอย่างละเอียดด้วยหลักการเหตุผล ความเหมาะสมและความน่าเชื่อถือของข้อมูลมาเป็นองค์ประกอบเพื่อช่วยในการตัดสินใจ
วรรณคดีเป็นส่วนหนึ่งของอารยธรรม ซึ่งเกิดขึ้นและดำรงอยู่คู่กับมนุษย์มาแต่โบราณ รวมถึงได้เข้าไป
มีบทบาทในวิถีชีวิตของมนุษย์ทุกระดับ
มนุษย์เป็นผู้สร้างสรรค์วรรณคดี
และมนุษย์ก็เป็นผู้เสพวรรณคดีเพื่อใช้วรรณคดีเปิดโลกทัศน์และสร้างอารมณ์สะเทือนใจให้กับตนเอง
เสฐียร
โกเศศ (2515 : 7) ได้ให้ความหมายของวรรณคดีไว้ว่า Literature คือการแสดงความคิดออกมาโดยเขียนขึ้นไว้เป็นหนังสือ ข้อเขียนหรือบทประพันธ์ที่แต่งขึ้นทั้งหมด ซึ่งเป็นของประเทศชาติใดๆ หรือยุคสมัยใด
(ยกเว้นเรื่องวิทยาศาสตร์)
บทโวหารพรรณนา (Bells
letters)
หรือข้อเขียนซึ่งมีสำนวนโวหารเพราะพริ้ง
มีลักษณะเด่นในเชิงประพันธ์
บุญเหลือ เทพยสุวรรณ (2556 : 9-10) กล่าวว่าวรรณคดี คือหนังสือที่ได้รับความยกย่องจากผู้ศึกษา
และจากผู้สนใจในศิลปะทางวรรณกรรมว่าเป็นหนังสือชั้นดี สมควรที่จะแนะนำให้ผู้อื่นอ่านให้แพร่หลาย สมควรที่จะพิมพ์ซ้ำออกจ่ายจำหน่ายไม่ให้คนรุ่นหลังลืมกันเสีย สมควรที่จะให้คนรุ่นต่อๆ ไป
รักษาไว้เป็นมรดกวัฒนธรรม
สมควรพิจารณาด้วยความเพ่งเล็ง
สมควรให้เกิดความวิจักษณ์
(ความเข้าใจแจ่มแจ้งแลเห็นข้อดี
ข้อบกพร่องและความสัมพันธ์กับวัฒนธรรมด้านอื่น ฯลฯ) และควรมีการวิจารณ์ คือการบอกกล่าวว่ามีศิลปะดีในด้านใดบ้าง ดีเพียงใด
บกพร่องไปทางใด
ทั้งนี้เพื่อประโยชน์แก่ความสำเริงอารมณ์
เพื่อประโยชน์ในการเข้าใจวัฒนธรรม
และเพื่อประโยชน์ในการเข้าใจสังคมมนุษย์และชีวิตโดยทั่วไป
สรุปได้ว่าวรรณคดีเป็นส่วนหนึ่งของวัฒนธรรม ที่สะท้อนประสบการณ์ของผู้สร้างสรรค์ ซึ่งเป็นประสบการณ์ทางอารมณ์ผสมกับความคิด ความอ่านของผู้สร้างสรรค์ ทำให้โน้มน้าวใจผู้อ่านให้รู้สึกร่วม จนเกิดความรื่นรมย์
การเรียนการสอนวรรณคดีเป็นสิ่งสำคัญ
เนื่องจากวรรณคดีเป็นสื่อที่กวีใช้แสดงออกทางอารมณ์ ความรู้สึกนึกคิด ภาพชีวิตตลอดจนเหตุการณ์ ค่านิยมของคนในสมัยก่อน ซึ่งคนรุ่นหลังสามารถเรียนรู้สิ่งต่างๆ ที่เป็นมรดกสืบทอดจากคนรุ่นก่อน
มหาวิทยาลัยเกือบทุกแห่งจึงมีวิชาวรรณคดีเป็นวิชาบังคับสำหรับผู้เรียนสาขามนุษยศาสตร์
และวิชาเลือกสำหรับผู้เรียนสาขาสังคมศาสตร์และวิทยาศาสตร์ ดังที่เจตนา นาควัชระ (2538
: 255-257 , 272)
กล่าวถึงความสำคัญของวรรณคดีในระดับอุดมศึกษา สรุปได้ว่า
การศึกษาวรรณคดีเป็นรากฐานสำคัญในการธำรงไว้ซึ่งชีวิต
มหาวิทยาลัยที่เพียบพร้อมด้วยภูมิปัญญาและจริยธรรม วรรณคดีศึกษาเป็นระบบที่เอื้อต่อความต้องการและความปรารถนาของมนุษย์ยุคใหม่
และมีความสำคัญไม่ยิ่งหย่อนไปกว่าวิทยาการแขนงอื่นๆ
ในการที่จะสร้างสภาพแวดล้อมและพัฒนาให้การอุดมศึกษาเจริญก้าวหน้า
ซึ่งคือการสร้างความใฝ่รู้ทางวิชาการและการแสวงหาข้อวินิจฉัยที่แท้จริงร่วมกัน
การจัดการเรียนการสอนวรรณคดีในปัจจุบัน
เกิดปัญหาที่ผู้เรียนจำนวนไม่น้อยไม่เห็นคุณค่าของวรรณคดี ฝืนใจเรียน
และไม่ทราบวัตถุประสงค์ว่าเรียนวรรณคดีไปเพื่ออะไร
อีกทั้งผู้เรียนยังนิยมการดูและฟังมากกว่าการอ่าน และนิยมการอ่านในใจมากกว่าการอ่านออกเสียง ทำให้ผู้เรียนจำนวนไม่น้อยไม่เห็นคุณค่าของวรรณคดีพอ และไม่ได้เลือกเรียนวรรณคดีด้วยใจรัก เพราะการเลือกรายวิชาเรียน ผู้เรียนจะคำนึงถึงความยากง่ายของวิชามากกว่าการใช้วิจารณญาณพิจารณาคุณค่าของวิชานั้น
แม้แต่ผู้เรียนบางคนที่เรียนวรรณคดีเป็นวิชาบังคับ ก็ยังต้องฝืนใจเรียนเพราะไม่ชอบวรรณคดี
ซึ่งไม่เห็นความสำคัญว่าเรียนไปเพื่ออะไร
นอกจากนี้ผู้เรียนยังความเข้าใจผิดเกี่ยวกับการเรียนวรรณคดี ดังที่ดวงมน
จิตร์จำนงค์ (2536 : 54)
กล่าวว่าผู้เรียนบางคนยังมีความเข้าใจคลาดเคลื่อนว่าถ้าอยากเรียนวรรณคดีให้ได้คะแนนดี จะต้องท่องจำศัพท์ยากๆ ให้ขึ้นใจ
ท่องจำให้ได้ว่าเรื่องนั้นมีประเพณีอะไรบ้าง
หรือท่องจำคำประพันธ์ที่ไพเราะไว้สำหรับยกตัวอย่างในการสอบ
แต่ระบุไม่ได้ว่าคำประพันธ์นั้นมีประโยชน์อย่างไร
ดังนั้นการเรียนวรรณคดีที่มีประสิทธิภาพ คือการเพียรพยายามเข้าถึงความรู้สึกนึกคิดของกวี
โดยใช้ความรู้สึกนึกคิดของผู้อ่านเป็นเครื่องมือในการวิเคราะห์ ตีความและประเมินค่า ไม่ใช่การอ่านเอาเรื่องหรือท่องจำคำศัพท์ หรือรายละเอียดของเรื่อง สอดคล้องกับแนวคิดของเจตนา นาควัชระ
(2538 :
159) ได้ให้ข้อเสนอแนะเกี่ยวกับการเรียนการสอนวรรณคดีในระดับอุดมศึกษา สรุปได้ว่าผู้เรียนจะต้องรู้จักอ่านเอง อ่านให้กว้าง อ่านให้ละเอียดและอ่านให้ลึก ความชื่นชมที่ผู้เรียนได้รับจากวรรณคดี คือความชื่นชม
ที่ได้ค้นพบสมบัติทางวรรณศิลป์ด้วยตนเองและได้รู้จักคุณค่าของการใช้ความคิดอย่างมีวิจารณญาณ
การอ่านเป็นทักษะที่สำคัญต่อชีวิต เพราะเป็นเครื่องมือในการแสวงหาความรู้
พัฒนาสติปัญญาและช่วยให้ผู้อ่านเป็นผู้ที่ทันต่อเหตุการณ์ และสามารถปรับตัวให้เข้ากับสภาพความเปลี่ยนแปลงของสังคมปัจจุบันได้ดี
ดังที่บันลือ พฤกษวัน (2532
: 7) ได้กล่าวว่า
การอ่านเป็นเครื่องมือสำคัญที่จะช่วยพัฒนาความคิด
ส่งเสริมให้ผู้เรียนรู้จักใช้กระบวนความคิด (thinking process) อันจะนำไปใช้ในการฟัง พูด
อ่าน เขียน หลักภาษาได้ดี
การอ่านอย่างมีวิจารณญาณ
เป็นทักษะการอ่านขั้นสูงที่ต้องใช้กระบวนการคิดวิเคราะห์ พิจารณาไตร่ตรองอย่างมีเหตุผล
กล่าวคือการอ่านประเภทนี้ต้องอาศัยทักษะการคิดอย่างมีวิจารณญาณเป็นพื้นฐานดังที่ สมพร
มันตะสูตร (2534 : 14)
กล่าวว่าการอ่านอย่างมีวิจารณญาณเป็นการอ่านที่ต้องใช้ความคิด พิจารณา
ไตร่ตรองให้รอบคอบในการตรวจสอบสิ่งที่อ่านอย่างถี่ถ้วน
เพื่อประเมินคุณค่าของสิ่งที่อ่านว่าน่าเชื่อถือหรือไม่เพียงใด
ปัญหาการเรียนการสอนอ่านอย่างมีวิจารณญาณที่มีสาเหตุมาจากตัวครูผู้สอนมีหลายประการ กล่าวคือ
ครูไม่พยายามหาวิธีสอนแบบใหม่มาใช้จัดการเรียนการสอน ยังคงใช้วิธีสอนแบบเดิมๆ คือ ครูเป็นศูนย์กลางในการจัดการเรียนการสอน
ครูไม่ฝึกให้นักเรียนอ่านและคิดวิเคราะห์ตาม ดังคำกล่าวของศิริรัตน์ นีละคุปต์
(2523 :
24-28)
ที่กล่าวว่าปัญหาการสอนอ่านสรุปได้ว่า
เป็นปัญหาที่สำคัญในการสอนอ่านภาษาไทย
สาเหตุมาจากผู้สอนอ่านยังไม่เข้าใจว่าการอ่านคืออะไร และการสอนอ่านควรจะสอนอย่างไร
ครูอาจารย์ส่วนใหญ่ยังคงใช้วิธีสอนแบบเก่าๆ
คือครูมักสอนให้นักเรียนอ่านได้แต่ไม่ได้สอนให้นักเรียนอ่านเป็น ซึ่งสอดคล้องกับแนวคิดของ พรทิพย์
ศิริสมบูรณ์เวช (2547 : 8) พบว่า
ผลจากการศึกษาและวิเคราะห์ข้อมูลพื้นฐาน
เพื่อนำมาเป็นแนวทางในการพัฒนารูปแบบการเรียนการสอนวรรณคดีไทย
โดยการสัมภาษณ์ผู้สอนวรรณคดีไทยในสถาบันอุดมศึกษาจำนวน 20
คน จากสถาบันอุดมศึกษา 8
แห่งเพื่อศึกษาพฤติกรรมของผู้เรียนในการเรียนการสอนวรรณคดีไทยพบว่า
ผู้เรียนส่วนใหญ่ไม่สนใจวรรณคดี
ไม่รักการอ่าน ไม่ชอบแสดงความคิดเห็น
และไม่มีความสามารถในการคิดไตร่ตรองเรื่องราวในวรรณคดี
และจากการสอบถามความคิดเห็นของผู้เรียนระดับอุดมศึกษาจำนวน 160
คนจากสถาบันอุดมศึกษา 8
แห่งโดยใช้แบบสอบถามเพื่อศึกษาสภาพการจัดการเรียนการสอนวรรณคดีไทย พบว่าการเรียนการสอนวรรณคดีไทยส่วนใหญ่เน้นการสรุปเนื้อเรื่อง การอธิบายคำศัพท์
การถอดคำประพันธ์และการวิเคราะห์คุณค่าด้านต่างๆ ของวรรณคดี
โดยการแบ่งกลุ่มทำรายงานและนำเสนอรายงานในชั้นเรียน
และยังคงเป็นการเรียนการสอนที่เน้นครูเป็นศูนย์กลาง (Teacher – Centered Instruction) ดังนั้นจึงควรแสวงหาแนวทางเพื่อพัฒนาการเรียนการสอนวรรณคดีไทยโดยการเปลี่ยนแปลงรูปแบบการเรียนการสอน
จากความสำคัญที่กล่าวมาข้างต้น
ผู้จัดทำในฐานะอาจารย์ผู้สอนสาขาวิชาภาษาไทย คณะครุศาสตร์
จึงมีแนวคิดในการออกแบบหลักสูตรเพื่อเสริมสร้างความสามารถในการคิดอย่างวิจารณญาณ รายวิชาวรรณกรรมศึกษา (Literature Studies)
สำหรับนิสิตชั้นปีที่
3 ขึ้น
การวางแผนหลักสูตร (Curriculum Planning)
หลักสูตรคือ
กิจกรรมต่างๆ
ที่จัดขึ้นภายในและภายนอกโรงเรียน
เพื่อให้ผู้เรียนบรรลุจุดมุ่งหมายที่ได้กำหนดไว้ก่อนล่วงหน้า (Tyler.
1949 ; Smith. 1996 อ้างถึงในสุเทพ อ่วมเจริญ 2557 : 1 - 2)
การพัฒนาหลักสูตร ผู้จัดทำศึกษากระบวนการพัฒนาหลักสูตร ตามหลัก SU
Model ซึ่งประกอบด้วย
การศึกษาข้อมูลอย่างน้อย 3 ด้านได้แก่ ด้านปรัชญาการศึกษา ด้านจิตวิทยา
และด้านสังคม ดังภาพประกอบ
ภาพประกอบที่
1 SU Model
สามเหลี่ยมหมายเลข 1 เป็นการวางแผนหลักสูตร (Curriculum Planning)
สอดคล้องกับการพัฒนาหลักสูตรของไทเลอร์คำถามที่หนึ่ง คือ
มีจุดมุ่งหมายอะไรบ้างในการศึกษาที่โรงเรียนต้องแสวงหา
สามเหลี่ยมหมายเลข 2 เป็นการออกแบบ (Curriculum Design)
เป็นการนำจุดมุ่งหมายของหลักสูตรมาเป็นกรอบในการปฏิบัติ สอดคล้องกับคำถามที่สองของไทเลอร์คือ
มีประสบการณ์การศึกษาอะไรบ้างที่โรงเรียนควรจัดเพื่อให้บรรลุจุดมุ่งหมายในการศึกษา
สามเหลี่ยมหมายเลข 3 เป็นการจัดระบบหลักสูตร (Curriculum Organize)
เป็นการจัดระบบหลักสูตรให้ตอบสนองการวางแผนหลักสูตร สอดคล้องกับคำถามที่สามของไทเลอร์คือ
จัดประสบการณ์การเรียนรู้อย่างไรให้มีประสิทธิภาพ
สามเหลี่ยมหมายเลข 4 เป็นการประเมิน (Curriculum Evaluation) เป็นการประเมินทั้งระบบหลักสูตรและผลการเรียนรู้ของหลักสูตร สอดคล้องกับคำถามที่สี่ไทเลอร์
คือประเมินประสิทธิผลของประสบการณ์ในการเรียนอย่างไร
SU
Model คือแบบจำลองการพัฒนาหลักสูตร
ซึ่งมีลำดับขั้นในการสร้างแบบจำลองดังนี้
พื้นฐานแนวคิดและที่มาของแบบจำลองการพัฒนาหลักสูตร
SU Model เริ่มจากสามเหลี่ยมมุมบนซึ่งเป็นสัญลักษณ์ของคณะศึกษาศาสตร์ มหาวิทยาลัยศิลปากร มาจากการที่หม่อมหลวงปิ่น มาลากุล
อธิการบดีและรักษาการคณบดีคณะศึกษาศาสตร์
ได้ให้แนวนโยบายการพัฒนานักศึกษา
มุ่งเน้นให้การศึกษา 3 ส่วนคือจริยศึกษา เป็นการอบรมศีลธรรมอันดีงาม พุทธิศึกษา
ให้ปัญญาความรู้ และพลศึกษาเป็นการฝึกหัดให้เป็นผู้มีร่างกายสมบูรณ์
แนวคิดดังกล่าวนี้เมื่อนำมาพิจารณากับเป้าหมายของการศึกษาที่มุ่งการเป็นคนดี คนเก่งและมีความสุข สอดคล้องกับเป้าหมายของการหลักสูตรที่ว่า
เป้าหมายของหลักสูตรที่มุ่งให้ความรู้ (Knowledge) คือมุ่งพัฒนาให้ผู้เรียนเป็นคนเก่ง
เป้าหมายของหลักสูตรที่มุ่งพัฒนาผู้เรียน (Learner) คือมุ่งพัฒนาให้เป็นคนดี
เป้าหมายของหลักสูตรที่มุ่งสังคม (Society) คือมุ่งหวังให้สังคมเป็นสุข
ซึ่งกระบวนการพัฒนาหลักสูตรให้ความสำคัญกับพื้นฐานในการพัฒนาหลักสูตร 3 ด้านได้แก่ ด้านปรัชญาการศึกษา ด้านจิตวิทยา
และด้านสังคม
สำหรับการศึกษาในเรื่องทฤษฎีออกแบบหลักสูตร
ผู้จัดทำได้ทำการศึกษาพื้นฐานที่เกี่ยวข้องกับการวางแผนหลักสูตรได้แก่ พื้นฐานทางปรัชญา พื้นฐานทางสังคม พื้นฐานทางจิตวิทยาดังนี้
พื้นฐานการพัฒนาหลักสูตรด้านปรัชญา ผู้จัดทำเน้นศึกษาในเรื่องปรัชญาอัตถิภาวะนิยม (Existialism) ปรัชญานี้ให้ความสำคัญที่ความมีอยู่เป็นอยู่ของมนุษย์
ซึ่งมนุษย์แต่ละคนจะต้องกำหนดและแสวงหาสาระสำคัญด้วยตนเอง
โดยการเผชิญหน้ากับสถานการณ์ซึ่งบุคคลแต่ละคนมีเสรีภาพที่จะเลือกและตัดสินใจด้วยตนเอง การจัดการศึกษาเน้นการให้เสรีภาพกับผู้เรียน ให้ผู้เรียนเป็นตัวของตัวเองมากที่สุด
ส่งเสริมและสนับสนุนให้ผู้เรียนค้นหาความหมายและสาระสำคัญของชีวิตตนเอง
ผู้เรียนมีเสรีภาพในการเลือกเรียนในสิ่งที่ตนเองสนใจ
สามารถตัดสินใจเมื่อเผชิญกับปัญหาและสถานการณ์ต่างๆ รับผิดชอบในการตัดสินใจและการกระทำของตนเอง รวมถึงศึกษาในเรื่องปรัชญาพิพัฒนาการ หรือพิพัฒนนิยม (Progressivism) ได้รับแนวคิดมาจาก ชาลส์
เอส เพียซ (Charles S. Pierce)
และได้รับการเผยแพร่ให้กว้างขวางขึ้นโดยวิลเลี่ยม เจมส์ (William James)
จนได้รับความนิยมสูงสุดเมื่อ จอห์น
ดิวอี้ (John Dewey)
ได้นำแนวคิดนี้มาใช้ในการศึกษา
เขาได้เสนอแนะการจัดเรียนการสอนที่เน้นให้ผู้เรียนได้เรียนรู้จากการลงมือทำ (learning by doing) โดยจัดบรรยากาศให้เด็กได้เกิดการเรียนรู้
เด็กมีอิสระในการใช้ความคิดและลงมือทำตามที่คิด ทำให้ผู้เรียนได้รับประสบการณ์ (experience) และเรียนรู้จากการคิด การลงมือทำและการแก้ปัญหาด้วยตนเอง (ทิศนา แขมมณี , 2556 : 26 – 27)
พื้นฐานการพัฒนาหลักสูตรทางสังคม
ผู้จัดทำได้ทำการศึกษาการศึกษามาตรฐานสากล วิเวียน
(Vivien Stewert)
ได้ศึกษาและนำเสนอแนวคิดการศึกษามาตรฐานสากลไว้ในหนังสือ A World Class Education : Modernizing Curriculum , Instruction , And
Assessment สรุปได้ว่า
วัตถุประสงค์
1.
มีความรู้พื้นฐานทางด้านวิทยาศาสตร์
และเทคโนโลยี
2. แหล่งเรียนรู้ที่ช่วยให้สามารถดำเนินชีวิตในสภาพการณ์ที่แตกต่างทางด้านวัฒนธรรม
3. การพึ่งพากันทั่วโลก จำเป็นต้องมีความรู้และทักษะเป็นหลัก
4. การขับเคลื่อนด้วยนวัตกรรม
ต้องขับเคลื่อนด้วยความคิดสร้างสรรค์และรู้วิธีการที่จะเรียนรู้ (สุเทพ
อ่วมเจริญ 2557 : 50 - 52)
ผู้จัดทำได้ทำการศึกษาการวางแผนพัฒนาหลักสูตรสำหรับผู้เรียนทุกคน (Meo
, G. 2008 : 304 อ้างถึงในสุเทพ อ่วมเจริญ 2557 : 50 - 52) โดยแนวคิดนี้ Center
for Applied Special
Technology (CAST ; 2004) ได้พัฒนาแผนสำหรับผู้เรียนทุกคน Develop planning for all learners (PAL) การพัฒนาแผนได้นำแนวคิดการออกแบบสากลเพื่อการเรียนรู้ (Universal Design for Learning ; UDL) มีโอ
ได้เสนอแนวคิดกระบวนการพัฒนาหลักสูตรสำหรับผู้เรียนทุกคน สามารถนำไปประยุกต์ใช้กับเนื้อหาวิชาต่างๆ ได้อย่างหลากหลาย กระบวนการวางแผนสำหรับผู้เรียนทุกคนช่วยครูผู้สอนด้วยขั้นตอนการปฏิบัติด้วยการวางแผนหลักสูตรเพื่อปรับปรุงผลการเรียนรู้สำหรับผู้เรียนทุกคน ก่อนเริ่มกระบวนการวางแผน จำเป็นต้องกำหนดคณะทำงาน ประกอบด้วย
ครูผู้สอน (ครูประจำ)
และนักการศึกษาที่มีความสามารถเฉพาะด้านหรือผู้เชี่ยวชาญเฉพาะด้านที่เป็นพื้นฐานในการเรียนการสอนตามหลักสูตร มีกรรมการ 1 คนที่ทำหน้าที่นัดหมายคณะทำงานตามตารางเวลาและวาระการประชุม
ตรวจสอบการตอบคำถามจากการทำหน้าที่ของคณะทำงานตามกระบวนการการวางแผนสำหรับผู้เรียนทุกคน กรรมการในแต่ละคณะทำงานมีความเชี่ยวชาญและมีประสบการณ์จะช่วยกันออกแบบหลักสูตรเพื่อให้เกิดความมั่นใจว่าผู้เรียนทุกคนจะได้รับการพัฒนาในด้านความรู้ ทักษะ
และมีความกระตือรือร้นในการเรียนรู้ การร่วมมือกันทำงานซึ่งเป็นหัวใจสำคัญในการพัฒนาหลักสูตร
คณะทำงานเริ่มทำงานตามกระบวนการพัฒนาหลักสูตรสำหรับผู้เรียนทุกคนโดยมีขั้นตอนดังนี้
ขั้นที่ 1 กำหนดจุดหมายที่เหมาะสมและท้าทายสำหรับผู้เรียน คณะทำงานต้องทำความเข้าใจว่าอะไรเป็นความต้องการที่คาดหวังให้ผู้เรียนบรรลุจุดมุ่งหมาย
ขั้นที่ 2 การวิเคราะห์หลักสูตรปัจจุบันและชั้นเรียน คณะทำงานต้องรวบรวมข้อมูลพื้นฐานเกี่ยวกับวิธีการในการเรียนการสอนในปัจจุบัน การประเมินการเรียนรู้ และสื่อการเรียนรู้ และความเข้าใจในธรรมชาติของผู้เรียนในชั้นเรียน
โดยให้ความสำคัญในการทำความเข้าใจในภาพรวมเป็นชั้นเรียน
ขั้นที่ 3 การใช้การออกแบบสากลเพื่อการเรียนรู้ (UDL)
คณะทำงานร่วมกันทำความเข้าใจในจุดมุ่งหมายของหลักสูตร และสภาพปัจจุบันในการใช้วิธีสอน การประเมินและสื่อการเรียนรู้ โปร์ไฟล์ชั้นเรียนและปัญหาอุปสรรคแล้วนำมาประยุกต์ใช้กับ 3
องค์ประกอบของการออกแบบสากลเพื่อการเรียนรู้ ในขั้นตอนนี้คณะทำงานต้อง (1)
ระบุวิธีสอน
การวัดและประเมินผลการเรียนรู้
และสื่อการเรียนรู้ (2) เขียนบทเรียน
หรือหน่วยการเรียนด้วยแผนการออกแบบสากลเพื่อการเรียนรู้ (3)
รวบรวมและจัดการเกี่ยวกับสื่อการเรียนรู้ที่สนับสนุนบทเรียนการออกแบบสากลเพื่อการเรียนรู้ เพื่อเตรียมการใช้สอนบทเรียน
ขั้นที่ 4 การสอน UDL ด้วยบทเรียนหรือหน่วยการเรียน
การนำบทเรียนหรือหน่วยการเรียนการออกแบบสากลเพื่อการเรียนรู้ไปใช้สอนในชั้นเรียน มีข้อเสนอแนะว่าการสอนควรเป็นครูผู้สอนในปัจจุบันและครูผู้สอนที่ชำนาญพิเศษ
การวางแผนการออกแบบสากลเพื่อการเรียนรู้
นำไปลดปัญหาอุปสรรคของหลักสูตร ให้สภาพความเป็นจริงกับผู้เรียนแต่ละคนในการเรียนรู้
ความน่าเชื่อถือในประสิทธิผลของการเรียนการสอนและการประยุกต์ที่ท้าทายและเหมาะสมกับผู้เรียนแต่ละคน
ทั้งหมดนี้ก็เพื่อช่วยให้ผู้เรียนมีส่วนร่วมในบทเรียนและผู้เรียนแต่ละคนมีความห้าวหน้าในบทเรียน ถ้าบทเรียนประสบความสำเร็จกับผู้เรียนทุกคน
คณะกรรมการการวางแผนสำหรับผู้เรียนทุกคนเริ่มกระบวนการในบทเรียนถัดไป ถ้ามีความจำเป็นต้องปรับปรุงบทเรียน คณะกรรมการก็ดำเนินการตามขั้นตอนเพื่อลดปัญหาอุปสรรคอีกครั้งหนึ่ง
ทั้งนี้ไม่มีบทเรียนใดสำหรับผู้เรียนทุกคนและมีความเป็นสากล
ในการออกแบบสากลเพื่อการเรียนรู้ไม่สามารถตอบสนองได้อย่างเหมาะสมกับผู้เรียนทุกคน
พื้นฐานการพัฒนาหลักสูตรด้านจิตวิทยา ผู้จัดทำศึกษาทฤษฎีการเรียนรู้ กลุ่มสรรค์สร้างนิยม (Constructivism) โดยเชื่อว่ามนุษย์ได้รับอิทธิพลจากสิ่งแวดล้อมมาตั้งแต่แรกเกิด
มีทั้งที่เป็นสิ่งแวดล้อมทางธรรมชาติและสิ่งแวดล้อมทางวัฒนธรรม
เพราะฉะนั้นสถาบันสังคมเริ่มตั้งแต่สถาบันครอบครัวจะมีอิทธิพลต่อพัฒนาการทางเชาว์ปัญญาของแต่ละบุคคล
นอกจากนี้ภาษายังเป็นเครื่องมือสำคัญของการคิดและการพัฒนาเชาวน์ปัญญาขั้นสูง พัฒนาการทางภาษาและทางความคิดของเด็กเริ่มด้วยการพัฒนาที่แยกจากกัน แต่เมื่ออายุมากขึ้น พัฒนาการทั้ง
2 ด้านจะเป็นไปร่วมกัน (ทิศนา แขมมณี , 2556 : 26 – 27)
รวมถึงศึกษาทฤษฎีเกี่ยวกับการสอน
กลุ่มพุทธินิยมของบรูเนอร์ ซึ่งกล่าวถึงการจัดกิจกรรมการเรียนการสอนให้แก่นักเรียนว่า
ครูสามารถจัดเตรียมประสบการณ์เพ่อช่วยกระตุ้นให้นักเรียนเกิดความพร้อมได้ โดยไม่ต้องรอให้นักเรียนพร้อมเองตามธรรมชาติ
ถ้าการนำเสนอตรงกับเงื่อนไขการรับรู้ของนักเรียน และใช้วิธีการที่เหมาะสมและในการเรียนนั้นเด็กจะเกิดกระบวนการ 3
อย่างพร้อมๆ
กันคือการได้มาซึ่งข้อมูลใหม่ๆ
ข้อมูลเหล่านั้นจะได้มาจากสิ่งที่ตนรู้มาก่อนทั้งโดยตรงและโดยอ้อม ลักษณะของการเรียนรู้เรียกว่าการเปลี่ยนแปลง
เป็นกระบวนการของการจัดการกับความรู้เพื่อให้เหมาะสมกับความรู้ใหม่ การประเมินเป็นการตรวจสอบว่าวิธีที่จัดการกับข้อมูลนั้นเหมาะสมกับความรู้หรือไม่และได้เสนอทฤษฎีของการเรียนการสอนซึ่งสอดคล้องกับการเรียนรู้และการเรียนโดยทั่วๆ ไป
1. กำหนดประสบการณ์ที่จะให้เรียนรู้อย่างมีประสิทธิภาพ ทั้งเป็นการเรียนรายบุคคลและการเรียนโดยทั่วไป
2. กำหนดวิธีการให้ผู้เรียนหาความรู้ให้เหมาะสมที่สุด ซึ่งขึ้นอยู่กับขอบข่ายของความรู้
3. กำหนดลำดับขั้นตอนที่มีประสิทธิภาพในการเสนอสิ่งที่เรียนรู้
4. มีการใช้แรงจูงใจผู้เรียนในกระบวนการเรียนการสอนนั้น ทั้งแรงจูงใจภายนอกในและแรงจูงใจภายนอก
แนวความคิดของบรูเนอร์เป็นการจัดกิจกรรมการเรียนการสอนที่เน้นปฏิสัมพันธ์ระหว่างครูและนักเรียน นักเรียนสามารถเรียนเนื้อหาสาระต่างๆ
ถ้าครูเลือกวิธีการที่เหมาะสมมาใช้โดยไม่ต้องรอเวลา
ครูควรวางแผนจัดกิจกรรมให้นักเรียนได้รับเนื้อหาสาระซึ่งทำให้นักเรียนได้พัฒนาความรู้ใหม่ๆ
โดยคำนึงถึงความสามารถและพัฒนาการของนักเรียน
และปรับเนื้อหาสาระให้เหมาะสมกับวัยของนักเรียน จัดลำดับเนื้อหาและทักษะจากง่ายไปยาก นอกจากนี้ควรออกแบบการจัดการเรียนรู้หลายๆ
วิธีเพื่อให้นักเรียนค้นพบคำตอบหรือกฎเกณฑ์ตามที่ต้องการ
ผู้จัดทำได้ทำการศึกษาแนวทางการจัดการศึกษาสำหรับศตวรรษที่ 21 ขององค์การการศึกษา
วิทยาศาสตร์และวัฒนธรรมแห่งสหประชาชาติหรือยูเนสโก ที่กล่าวถึงหลักการจัดการศึกษาในศตวรรษที่ 21
ว่าการศึกษาต้องเตรียมคนออกไปเป็นผู้ปฏิบัติงานที่มีความรู้ (Knowledge worker)
และเป็นบุคคลแห่งการเรียนรู้ (Learning person) ไม่ว่าจะประกอบสัมมาอาชีพใด มนุษย์ในศตวรรษที่ 21 ต้องเป็นบุคคลแห่งการเรียนรู้ และเป็นผู้ปฏิบัติงานที่มีความรู้ โดยทักษะสำคัญที่สุดของศตวรรษที่ 21
เป็นทักษะของการเรียนรู้
(Learning skills)
ที่คนทุกคนต้องเรียนรู้ ตั้งแต่ชั้นอนุบาลไปจนถึงมหาวิทยาลัย
โดยทักษะที่จำเป็นที่เอื้อต่อการเรียนรู้ที่ใช้ในการทำหลักสูตรนี้ประกอบด้วย 7
ทักษะได้แก่
1. ทักษะด้านการคิดอย่างมีวิจารณญาณ
และทักษะในการแก้ปัญหา (Critical thinking & Problem solving)
2. ทักษะด้านการสร้างสรรค์และนวัตกรรม (Creativity & innovation)
3. ทักษะด้านความเข้าใจต่างวัฒนธรรม ต่างกระบวนทัศน์ (Cross-culture understanding)
4. ทักษะด้านความร่วมมือ การทำงานเป็นทีม และภาวะผู้นำ
(Collaborations , teamwork
5. ทักษะด้านการสื่อสาร สารสนเทศและรู้เท่าทันสื่อ (Communications , information &
media literacy)
6. ทักษะด้านคอมพิวเตอร์ และเทคโนโลยีสารสนเทศและการสื่อสาร (Computing & ICT literacy)
7. ทักษะอาชีพและทักษะการเรียนรู้ (Career & learning skills)
จากทักษะที่เอื้อต่อการเรียนรู้ในศตวรรษที่ 21 ผู้จัดทำได้เลือก 1 ทักษะคือ
ทักษะด้านการคิดอย่างมีวิจารณญาณ (Critical thinking) ซึ่งเป็น 1 ใน 7 ทักษะของคนในศตวรรษที่ 21 ที่คนทุกคนต้องเรียนรู้ตั้งแต่ชั้นอนุบาลไปจนถึงมหาวิทยาลัยและตลอดชีวิต
นอกจากนี้ผู้จัดทำยังได้ศึกษาเรื่อง สี่เสาหลักทางการศึกษา ประกอบด้วยการเรียนรู้ 4 ลักษณะของการศึกษาตลอดชีวิตได้แก่ การเรียนเพื่อรู้ (Learning
to know) การเรียนรู้เพื่อปฏิบัติได้จริง (Learning to do) การเรียนรู้เพื่อที่จะอยู่ร่วมกัน และการเรียนรู้ที่จะอยู่ร่วมกับผู้อื่น (Learning to Live Together) การเรียนรู้เพื่อชีวิต (Learning to be) ซึ่งสี่เสาหลักทางการศึกษานี้ใช้เป็นกรอบการคิดและตัดสินใจ
เพื่อมุ่งไปสู่การพัฒนาผู้เรียนให้มีความรู้ความสามารถ การคิดเป็นระบบ มีจิตสาธารณะและมีคุณลักษณะอันพึงประสงค์ที่จำเป็นต่อการเรียนรู้และดำรงชีวิตได้อย่างมีคุณภาพและมีความสุข
การออกแบบหลักสูตร (Curriculum Design)
การออกแบบหลักสูตร ตรงกับแนวคิดจากคำถามข้อที่ 2 ของไทเลอร์
คือการเลือกประสบการณ์การเรียนรู้อย่างไรที่ช่วยให้ผู้เรียนบรรลุวัตถุประสงค์การเรียนรู้ (Tyler , 1949 : 63 อ้างถึงในสุเทพ อ่วมเจริญ 2557 : 56)
ผู้จัดทำได้ทำการศึกษาออร์นสไตน์
และฮันกิน (Ornstein and
Hunkins , 1998 : 264 อ้างถึงในสุเทพ อ่วมเจริญ 2557 : 58 - 59)
โดยเน้นการออกแบบหลักสูตรที่เน้นเนื้อหาวิชา (Subject – center Design) โดยอาศัยปรัชญาการศึกษาที่สำคัญคือ สารัตถะนิยม
(Essentialism) และนิรันตรนิยม (Perennialism) ได้แก่ หลักสูตรแบบรายวิชา (subject design) หลักสูตรแบบสาขาวิชา (discipline design)
หลักสูตรหมวดวิชา (broad fields design) หลักสูตรสัมพันธ์วิชา (correlation design)
หลักสูตรเน้นกระบวนการ
(process design) ผู้จัดทำเน้นศึกษาในหลักสูตรแบบรายวิชา
(subject design)
นอกจากนี้ทำการศึกษาหลักการออกแบบหลักสูตรมหาวิทยาลัยกริฟฟิธ
ที่ได้เสนอหลักการที่ส่งเสริมความเป็นเลิศในการเรียนการสอนไว้ว่า สถาบันการศึกษาจะจัดสิ่งแวดล้อมการเรียนรู้สัมพันธ์กับกิจกรรมการสอนจะสะท้อนผลการเรียนรู้ในทางบวก อันเป็นผลต่อทักษะ ความรู้
เจตคติ
และพฤติกรรมของผู้เรียน
โดยมีหลักการ (Principles) ต่อไปนี้
1. สร้างสรรค์ประสบการณ์ทางการเรียนรู้ที่ผู้เรียนมีส่วนร่วม มีแรงจูงใจและมีแรงกระตุ้นปัญญา
2. ส่งเสริมสนับสนุนให้รู้จักการสืบเสาะค้นหาและตั้งคำถามอย่างมีวิจารณญาณและส่งเสริมการสรรค์สร้างอย่างมีความคิดสร้างสรรค์โดยมีพื้นฐานอยู่บนผลการวิจัยที่เป็นปัจจุบัน
3. เน้นความสำคัญ ความเกี่ยวโยงและการบูรณาการทฤษฎีและองค์ความรู้ด้วยการปฏิบัติอย่างเป็นมืออาชีพเพื่อพัฒนาให้กับการแก้ปัญหาที่นำไปใช้จริง
4. ให้ประสบการณ์การเรียนรู้ที่พัฒนาความสามารถระหว่างวัฒนธรรมที่ผู้เรียนมีความแตกต่างกันทั้งด้านสังคมและการตอบสนองทางจริยธรรมของสังคมโลก
5. คุณค่าและความทรงจำของแต่ละบุคคลและวัฒนธรรมที่หลากหลาย
นำมาเป็นมาตรการในบริบทของการสนับสนุนและเกี่ยวข้องกับผู้เรียน
6.
การเพิ่มการมีส่วนร่วมในการเรียนรู้ของผู้เรียนมีผลต่อประสิทธิผลของหลักสูตร การสอนและกลยุทธของการประเมิน
7. การปรับปรุงการสอนอย่างต่อเนื่องเป็นการพัฒนาวิชาชีพ
รวมทั้งศึกษาการออกแบบหลักสูตรรายวิชา เวสมินส์เตอร์
เอ็กเชงจ์
มหาวิทยาลัยเวสมินต์เตอร์
ให้ข้อเสนอแนะในการออกแบบหลักสูตรรายวิชา
(Course design)
โดยตอบคำถามดังต่อไปนี้
1.
ผู้ออกแบบคาดหวังว่าอะไรที่ช่วยให้หลักสูตรนี้ประสบความสำเร็จ
2. สถาบันการศึกษาหรือสิ่งแวดล้อมภายนอกอะไรบ้างที่มีอิทธิพลต่อหลักสูตรรายวิชา
3. การประกันคุณภาพมีความสัมพันธ์กับหลักสูตรอย่างไร
4. อะไรเป็นแบบจำลองที่ตรงกับความประสงค์ในการออกแบบหลักสูตร
5. อะไรเป็นจุดหมายและผลการเรียนรู้ของหลักสูตร
6. การประเมินผลการเรียนรู้ที่คาดหวังอย่างไร
7. อะไรเป็นกลยุทธในการเรียนรู้ การสอนและการประเมิน
8. จะต้องปรับพื้นฐานความรู้ก่อนที่จะเรียนรายวิชาหรือไม่
9. จะส่งเสริมการเรียนรู้ของผู้เรียนอย่างไร
การวางแผนพัฒนาผู้เรียนในการเรียนรู้ตามหลักสูตรอย่างไร
10. หลักสูตรจะพัฒนาผู้เรียนที่มีความหลากหลายหรือไม่
เมื่อผู้จัดทำศึกษาการออกแบบหลักสูตรดังที่กล่าวมาข้างต้นแล้ว นำมากำหนดวิสัยทัศน์ พันธกิจ และ เป้าหมายในการพัฒนาหลักสูตรเพื่อเสริมสร้างความสามารถในการคิดอย่างวิจารณญาณ รายวิชา
วรรณกรรมศึกษา (Literature Studies)
สำหรับนิสิตชั้นปีที่
3 สาขาวิชาภาษาไทย คณะครุศาสตร์
มหาวิทยาลัยราชภัฏบ้านสมเด็จเจ้าพระยา
วิสัยทัศน์
มุ่งพัฒนานิสิตสาขาวิชาภาษาไทยให้เกิดทักษะในศตวรรษที่ 21 ด้านการคิดอย่างมีวิจารณญาณ
สามารถนำกระบวนการคิดอย่างมีวิจารณญาณไปใช้ในการเรียนของตนเองรวมถึงใช้ในชีวิตประจำวันได้อย่างมีประสิทธิภาพ
พันธกิจ
รายวิชานี้มุ่งพัฒนานิสิตดังนี้
1. เสริมสร้างให้นิสิตมีความสามารถในการอ่านอย่างมีวิจารณญาณ
2. สร้างผู้เรียนให้นำความสามารถในการคิดอย่างมีวิจารณญาณไปใช้ในชีวิตประจำวัน
เป้าหมาย
1. นิสิตมีความสามารถในการอ่านอย่างมีวิจารณญาณในระดับดี โดยเทียบกับผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน
2. นิสิตมีความสามารถในการคิดอย่างมีวิจารณญาณในสถานการณ์ต่างๆ
ได้อย่างมีประสิทธิภาพ
การจัดหลักสูตร (Curriculum Organization)
การออกแบบหลักสูตร ตรงกับแนวคิดจากคำถามข้อที่ 3 ของไทเลอร์
คือการจัดประสบการณ์การเรียนรู้เพื่อให้เกิดประสิทธิผลของการเรียนการสอนจะทำอย่างไร (Tyler , 1969 : 83 อ้างถึงในสุเทพ อ่วมเจริญ 2557 :
96) ผู้จัดทำได้ทำการศึกษาหลักสูตรที่เน้นผู้เรียนเป็นศูนย์กลาง (Learner – Centered Designs)
โดยมีความเชื่อประการแรกอยู่ที่
ศูนย์กลางความสนใจอยู่ที่ผู้เรียนได้รับประสบการณ์
เป็นการจัดหลักสูตรและการเรียนการสอนที่มุ่งเน้นการจัดประสบการณ์ให้กับผู้เรียน ประการที่สอง
เน้นคุณสมบัติที่เป็นลักษณะเด่นของผู้เรียนแต่ละคน การจัดหลักสูตรต้องให้โอกาสผู้เรียนเลือก และกระตุ้นให้ผู้เรียนรู้สึกว่าตนเองมีคุณค่า
เพื่อเป็นแนวทางไปสู่การพัฒนาตนเพื่อเป็นมนุษย์ที่สมบูรณ์ ประการที่สาม การเลือกปัญหาจะต้องสร้างโอกาสให้ผู้เรียนได้บูรณาการตนเอง คือให้ผู้เรียนมีปฏิสัมพันธ์กับความคิด ความรู้สึก
การรับรู้และการกระทำจากกรณีศึกษา
หรือกระบวนการแก้ปัญหา
เพื่อให้ผู้เรียนเกิดการยอมรับตนเองและทำความเข้าใจตนเอง ยอมรับผู้อื่น
สามารถพึ่งพาตนเองได้
มีความเชื่อมั่นในตนเอง ประการที่สี่
เน้นการเรียนรู้ภายใน คือ
กระตุ้นให้ผู้เรียนเกิดความเข้าใจตนเอง (วิชัย วงศ์ใหญ่ , 2554 : 25 – 26)
นอกจากนี้ผู้จัดทำได้ทำการศึกษา แนวคิดการออกแบบการเรียนการสอน (Instructional Design)
หรือการออกแบบระบบการเรียนการสอน (Instructional System
Design) เป็นการประยุกต์แนวคิดเชิงระบบ (System Approach) มาใช้ ประกอบด้วย 5
ขั้นตอนคือ
1. ขั้นตอนการวิเคราะห์ (Analyze
Phase)
2. ขั้นตอนการออกแบบ (Design
Phase)
3. ขั้นตอนการพัฒนา (Develop
Phase)
4. ขั้นตอนนำไปใช้ (Implement Phase)
5. ขั้นตอนการประเมิน (Evaluate Phase)
อีกทั้งผู้จัดทำศึกษาหลักการเบื้องต้นวิธีการสอนที่ได้ผลของมาซาโน (Robert
J.Marzano, ดารณี
ภุมวรรณ, ผู้แปล. 2547 :
170 อ้างถึงในสุเทพ อ่วมเจริญ 2557 : 111 - 115) มาซาโนได้เสนอรูปแบบการสอนเป็นมิติการเรียนรู้ (dimension of learning) 5 มิติได้แก่
มิติที่ 1 เจตคติและการรับรู้ มิติที่
2 การแสวงหาความรู้และการบูรณาการความรู้ มิติที่
3 การขยายและปรับแต่งความรู้ มิติที่
4 การใช้ความรู้อย่างมีความหมาย มิติที่
5 จิตนักคิด ผู้จัดทำศึกษาในมิติที่ 5 โดยเน้นการคิดอย่างมีวิจารณญาณ
ผู้จัดได้จัดทำโครงสร้างการสอน รายวิชา
วรรณกรรมศึกษา (Literature Studies)
โดยยึดคำอธิบายรายวิชาที่ปรากฏในมคอ.2 สำหรับนิสิตชั้นปีที่ 3
สาขาวิชาภาษาไทย คณะครุศาสตร์ มหาวิทยาลัยราชภัฏบ้านสมเด็จเจ้าพระยา
คำอธิบายรายวิชา
วิชา 1002204 วรรณกรรมศึกษา (Literature Studies) หน่วยกิต 3(2-2-5)
หลักการอ่านวรรณคดีเบื้องต้น การวิเคราะห์องค์ประกอบต่างๆ ของวรรณกรรม
วิเคราะห์และฝึกปฏิบัติ วิเคราะห์คุณค่าของวรรณคดีประเภทต่างๆ ในด้านวรรณศิลป์ ด้านอารมณ์
และด้านสังคม และอ่านวรรณคดีไทยประเภทต่างๆ
การเชื่อมโยงสู่การจัดการเรียนการสอนในระดับการศึกษาขั้นพื้นฐาน
โครงสร้างการสอน
รายวิชา 1002204 วรรณกรรมศึกษา (Literature Studies) เป็นรายวิชากลุ่มวิชาเอกบังคับ
หน่วยกิต 3(2-2-5) ซึ่งวรรณกรรมที่เลือกมาให้นิสิตได้เรียนได้มาจากการสำรวจโดยผู้จัดทำดำเนินการตามขั้นตอนดังนี้
1.
สำรวจความคิดเห็นของนิสิตชั้นปีที่
3 จำนวน 50
คน
เกี่ยวกับวรรณกรรมที่ตนเองสนใจ
โดยให้ระบุรายชื่ออย่างอิสระ
คนละ 5 รายชื่อ
2. นำรายชื่อวรรณกรรมมาแจกแจงความถี่และจัดอันดับ 5
อันดับ
พบว่ารายชื่อที่นิสิตระบุได้แก่
ลิลิตพระลอ มัทนะพาธา ขุนช้างขุนแผน
อิเหนา พระอภัยมณี
3. นำรายชื่อวรรณกรรมทั้ง 5 เรื่องไปปรึกษาผู้ทรงคุณวุฒิด้านวรรณกรรมไทย จำนวน 3 ท่าน เพื่อพิจารณาความเหมาะสมของเนื้อเรื่อง เพื่อนำมาใช้จัดการเรียนการสอนครั้งนี้
|
หน่วย
|
ชื่อหน่วย /
รายละเอียด
|
ผลการเรียนรู้
|
กิจกรรมการเรียนการสอน
|
เวลา (ชม.)
|
|
1
|
ความรู้พื้นฐานเกี่ยวกับวรรณกรรมไทยได้แก่
1. ความหมายและประเภทของวรรณกรรม
2. องค์ประกอบของวรรณกรรม
3. ยุคสมัยของวรรณกรรม
4. คุณค่าของวรรณกรรม
|
1.1 มีความรู้
ความเข้าใจเกี่ยวกับความหมายและประเภทของวรรณกรรม
1.2 อธิบายองค์ประกอบของวรรณกรรม
1.3 วิเคราะห์ยุคสมัยของวรรณกรรม
1.4 วิเคราะห์คุณค่าวรรณกรรม
|
1. สรุปทำความเข้าใจด้วยการซักถามอภิปราย
2. สื่อ power point
3. ค้นคว้าข้อมูลจากห้องสมุดและอินเทอร์เน็ต
|
4
|
|
2
|
บทบาทและอิทธิพลของวรรณกรรมไทย
1. บทบาทและอิทธิพลของวรรณกรรมไทยที่มีต่อวิถีชีวิตคนไทย
2. บทบาทและอิทธิพลของ
วรรณกรรมไทยที่มีต่อศิลปกรรม
และสถาปัตยกรรมไทย
|
2.1 วิเคราะห์บทบาทและอิทธิพลของวรรณกรรมไทยที่มีต่อวิถีชีวิตคนไทย
2.2 บทบาทและอิทธิพลของวรรณกรรมไทยที่มีต่อวิถีชีวิตคนไทยศิลปกรรม
และสถาปัตยกรรมไทย
|
1. สรุปทำความเข้าใจด้วยการซักถามอภิปราย
2. สื่อ power point
3. การแสดงความคิดเห็น วิจารณ์
อภิปราย
|
4
|
|
3
|
ประวัติวรรณกรรมสมัยต่างๆ โดยศึกษาหัวข้อดังต่อไปนี้
1. ที่มาของเรื่อง
2. ประวัติผู้แต่ง
3. จุดมุ่งหมายในการแต่ง
4. รูปแบบคำประพันธ์
5. เนื้อเรื่องย่อ
6. ตัวละคร
7. ฉาก
8. ภาษา
9. ข้อคิดที่ได้จากเรื่อง
วรรณกรรมที่ศึกษามีดังนี้
ลิลิตพระลอ
รามเกียรติ์
|
3.1 ศึกษาที่มาของเรื่อง ประวัติผู้แต่ง จุดมุ่งหมายในการแต่ง รูปแบบคำประพันธ์
3.2 เล่าเรื่องย่อได้ถูกต้อง
3.3 วิเคราะห์ลักษณะนิสัยตัวละคร
3.4 วิเคราะห์ความสอดคล้องระหว่างเนื้อเรื่องกับฉาก
3.5 วิเคราะห์คุณค่าทางวรรณศิลป์ คุณค่าทางสังคม คุณค่าทางอารมณ์
3.6 วิเคราะห์ข้อคิดที่ได้จากการอ่านวรรณกรรมแต่ละเรื่อง และนำเสนอหน้าชั้นเรียน
|
1. สรุปทำความเข้าใจด้วยการซักถามอภิปราย
2. สื่อ power point
3. การแสดงความคิดเห็น วิจารณ์
อภิปราย
4. กิจกรรมกลุ่มพร้อมนำเสนอหน้าชั้นเรียน
|
22
|
|
4
|
อิเหนา ขุนช้างขุนแผน พระอภัยมณี
|
3.1 ศึกษาที่มาของเรื่อง ประวัติผู้แต่ง จุดมุ่งหมายในการแต่ง รูปแบบคำประพันธ์
3.2 เล่าเรื่องย่อได้ถูกต้อง
3.3 วิเคราะห์ลักษณะนิสัยตัวละคร
3.4 วิเคราะห์ความสอดคล้องระหว่างเนื้อเรื่องกับฉาก
3.5 วิเคราะห์คุณค่าทางวรรณศิลป์ คุณค่าทางสังคม คุณค่าทางอารมณ์
3.6 วิเคราะห์ข้อคิดที่ได้จากการอ่านวรรณกรรมแต่ละเรื่อง และนำเสนอหน้าชั้นเรียน
|
1. สรุปทำความเข้าใจด้วยการซักถามอภิปราย
2. สื่อ power point
3. การแสดงความคิดเห็น วิจารณ์
อภิปราย
4. กิจกรรมกลุ่มพร้อมนำเสนอหน้าชั้นเรียน
|
22
|
การประเมินหลักสูตร (Curriculum Organization)
การประเมินหลักสูตร ตรงกับแนวคิดจากคำถามข้อที่ 4 ของไทเลอร์
คือประเมินประสิทธิผลของประสบการณ์ในการเรียนรู้ทำอย่างไร (Tyler , 1969 : 104 อ้างถึงในสุเทพ อ่วมเจริญ 2557 : 152)
วิชัย วงศ์ใหญ่
(2554 :
123) ได้กล่าวถึงการประเมินหลักสูตรว่า คือกระบวนการเก็บรวบรวมและศึกษาข้อมูล
รวมถึงการวิเคราะห์ข้อมูลเพื่อตรวจสอบหลักสูตร และตัดสินว่าหลักสูตรมีคุณค่าบรรลุเป้าหมายที่กำหนดไว้หรือไม่ ซึ่งถือเป็นขั้นตอนสำคัญในการพัฒนาหลักสูตร
ข้อบกพร่องหรือความผิดพลาดอาจจะเนื่องมาจากสาเหตุและปัจจัยต่างๆ
เช่นการออกแบบหลักสูตรอาจไม่เหมาะสมกับความต้องการของบุคคลและสังคมเป็นต้น ถ้าไม่มีการประเมินหลักสูตรก่อนการนำหลักสูตรไปใช้อาจจะเป็นภาระที่ยุ่งยากมากสำหรับผู้เรียน ผู้ที่เกี่ยวข้องกับการใช้หลักสูตร
ดังนั้นการประเมินหลักสูตรจึงต้องมีการประเมินเป็นระยะๆ เพื่อที่จะลดปัญหาที่อาจจะเกิดขึ้น เมื่อใช้หลักสูตรจริง การประเมินหลักสูตรแบ่งเป็น 3 ระยะคือ
ระยะแรกได้แก่การประเมินหลักสูตรก่อนการนำหลักสูตรไปใช้ ระยะที่
2 คือการประเมินหลักสูตรระหว่างการดำเนินการใช้หลักสูตร และระยะที่
3 คือการประเมินหลักสูตรภายหลังการใช้หลักสูตรครบกระบวนการ
การประเมินหลักสูตรก่อนการนำหลักสูตรไปใช้ประกอบด้วย
1.
การกำหนดจุดมุ่งหมายของการประเมินหลักสูตร
ซึ่งมีรายละเอียดได้แก่
การประเมินเอกสารหลักสูตร ระบบการบริหารจัดการ ทรัพยากร
ผลผลิตของหลักสูตร
คุณค่าของหลักสูตร
2. การวางแผนดำเนินการ
3. การทดลองใช้หลักสูตรฉบับร่าง
4. การประเมินผลจากการทดลองใช้
การประเมินหลักสูตรระหว่างดำเนินการใช้หลักสูตร ประกอบด้วย
1.
การประเมินระบบบริหารและจัดการหลักสูตร
2. การประเมินการจัดกระบวนการเรียนการสอน
3. การประเมินระบบการบริหารและวิธีการนิเทศกำกับดูแล
การประเมินผลผลิตของหลักสูตร ประเด็นหลักที่ต้องคำนึงถึงคือ แนวทางการประเมินหลักสูตร องค์ประกอบคณะกรรมการประเมินหลักสูตร รวมทั้งเกณฑ์การประเมินหลักสูตร
ผู้จัดทำได้จัดทำเกณฑ์การประเมินหลักสูตรก่อนนำไปใช้ โดยใช้แบบประเมินความเหมาะสมขององค์ประกอบต่าง
ๆของหลักสูตรโดยผู้เชี่ยวชาญ 3 ท่านดังนี้
1. ผู้เชี่ยวชาญด้านการสอนภาษาไทย
จากสาขาวิชาภาษาไทย คณะครุศาสตร์ จำนวน 1 ท่าน
2. ผู้เชี่ยวชาญด้านหลักสูตรและการสอน จากสาขาวิชาหลักสูตรและการสอน คณะครุศาสตร์ จำนวน 1 ท่าน
3. ผู้เชี่ยวชาญด้านการวัดและประเมินผล
จากสาขาวิชาการวัดและประเมินผล
คณะครุศาสตร์ จำนวน 1 ท่าน
|
รายการประเมิน
|
สอดคล้อง
|
ไม่สอดคล้อง
|
จุดเด่น
|
จุดด้อย
|
|
1. วิสัยทัศน์ของหลักสูตรสอดคล้องกับความต้องการจำเป็นของนิสิตและสภาวะปัจจุบัน
|
|
|
|
|
|
2. เป้าหมายของหลักสูตรมีความสอดคล้องกับเป้าหมายของหลักสูตรของสาขาวิชา
|
|
|
|
|
|
3. เนื้อหาสาระของหน่วยการเรียนในกำหนดการสอนมีความสอดคล้องกับเป้าหมายของหลักสูตร
|
|
|
|
|
|
4. การจัดลำดับเนื้อหาสาระของแต่ละหน่วยการเรียนมีความเหมาะสมในการเรียนรู้
|
|
|
|
|
|
5. จุดประสงค์การเรียนรู้ในแผนการสอนชัดเจนและสามารถบรรลุได้
|
|
|
|
|
|
6. การจัดกิจกรรมการเรียนรู้เหมาะสมกับเนื้อหาสาระและจุดประสงค์การเรียนรู้
|
|
|
|
|
|
7. สื่อการสอนมีความเหมาะสมกับกิจกรรมการเรียนรู้
|
|
|
|
|
|
8. การประเมินผลมีความเหมาะสมกับจุดประสงค์และกิจกรรมการเรียนรู้
|
|
|
|
|
เมื่อได้ผลการประเมินดังกล่าวแล้ว
ผู้จัดทำนำข้อเสนอแนะที่ได้จากผู้เชี่ยวชาญมาปรับปรุงและแก้ไขหลักสูตรเพื่อที่จะนำไปใช้จริง
เมื่อนำหลักสูตรไปทดลองใช้ ผู้จัดทำได้ศึกษา เกณฑ์การประเมินการเรียนรู้โดยใช้ The
SOLO taxonomy ที่อธิบายว่าผู้เรียนมีพัฒนาการการปฏิบัติที่ซับซ้อนอย่างไรในการเรียนเพื่อรอบรู้ที่มีความหลากหลายของภาระทางวิชาการ โดยนิยามจุดประสงค์ของหลักสูตร ในสภาพที่พึงประสงค์ของการปฏิบัติ
เพื่อประเมินผลการเรียนรู้ของผู้เรียนแต่ละคนที่ปฏิบัติได้จริง
การกำหนดเกณฑ์การประเมินการเรียนรู้โดยใช้
The SOLO taxonomy
(Biggs and Collis)
1. ระดับโครงสร้างพื้นฐาน (ผู้เรียนได้รับข้อมูลเป็นส่วน
ๆที่ไม่ปะติดปะต่อกัน ไม่มีการจัดเก็บข้อมูล)
2. ระดับโครงสร้างเดี่ยว
(ผู้เรียนเชื่อมโยงข้อมูลพื้นฐานที่ง่ายต่อความเข้าใจ)
3. ระดับโครงสร้างหลากหลาย (ผู้เรียนเชื่อมโยงข้อมูลหลาย ๆชนิดเข้าด้วยกัน)
4. ระดับความสัมพันธ์ของโครงสร้าง
(ผู้เรียนแสดงความสัมพันธ์ระหว่างความเกี่ยวโยงของข้อมูลและภาพรวมทั้งหมดได้)
5. ระดับแสดงความต่อเนื่องในโครงสร้างภาคขยาย
(ผู้เรียนเชื่อมโยงข้อมูลนอกเหนือจากหัวข้อเรื่องที่ได้รับ
สามารถสรุปและส่งผ่านความสำคัญและแนวคิดที่ซ่อนอยู่ได้)
ดังตารางดังนี้
|
การจัดลำดับ SOLO
|
เป้าหมายคุณภาพผู้เรียน
|
|
1. ระดับโครงสร้างพื้นฐาน
|
1. ผู้เรียนมีทักษะและความสามารถในการคิดอย่างมีวิจารณญาณในระดับปรับปรุงเมื่อเทียบกับผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน
2. ผู้เรียนไม่สามารถใช้ทักษะการคิดอย่างมีวิจารณญาณในสถานการณ์ต่างๆ ได้
|
|
2. ระดับโครงสร้างเดี่ยว
|
1. ผู้เรียนมีทักษะและความสามารถในการคิดอย่างมีวิจารณญาณในระดับพอใช้เมื่อเทียบกับผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน
2. ผู้เรียนสามารถใช้ทักษะการคิดอย่างมีวิจารณญาณในสถานการณ์ต่างๆ ได้
ตามที่ผู้สอนกำหนดให้
|
|
3. ระดับโครงสร้างหลากหลาย
|
1. ผู้เรียนมีทักษะและความสามารถในการคิดอย่างมีวิจารณญาณในระดับดีเมื่อเทียบกับผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน
2. ผู้เรียนสามารถใช้ทักษะการคิดอย่างมีวิจารณญาณในสถานการณ์ต่างๆ ได้
อย่างหลากหลาย
3. ผู้เรียนนำกระบวนการคิดอย่างมีวิจารณญาณไปใช้ในสถานการณ์จริงได้
|
|
4. ระดับความสัมพันธ์ของโครงสร้าง
|
1. ผู้เรียนมีทักษะและความสามารถในการคิดอย่างมีวิจารณญาณในระดับดีมากเมื่อเทียบกับผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน
2. ผู้เรียนสามารถใช้ทักษะการคิดอย่างมีวิจารณญาณในสถานการณ์ต่างๆ ได้
อย่างหลากหลาย
3. ผู้เรียนสามารถเชื่อมโยงกระบวนการคิดอย่างมีวิจารณญาณไปใช้ในสถานการณ์จริงได้
|
|
5. ระดับแสดงความต่อเนื่องในโครงสร้างภาคขยาย
|
1. ผู้เรียนมีทักษะและความสามารถในการคิดอย่างมีวิจารณญาณในระดับดีเยี่ยมเมื่อเทียบกับผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน
2. ผู้เรียนสามารถใช้ทักษะการคิดอย่างมีวิจารณญาณในสถานการณ์ต่างๆ ได้
อย่างหลากหลาย
3. ผู้เรียนสามารถเชื่อมโยงกระบวนการคิดอย่างมีวิจารณญาณไปใช้ในสถานการณ์จริงได้
รวมทั้งมีวิธีการที่คิดขึ้นเองไปใช้ในสถานการณ์จริงได้
|
บรรณานุกรม
เจตนา
นาควัชระ (2538). ข้อคิดเกี่ยวกับการเรียนการสอนวรรณคดีในระดับอุดมศึกษา.
กรุงเทพฯ : ผู้จัดการ.
ดวงมน
จิตร์จำนง (2536). สุนทรียภาพในภาษาไทย. กรุงเทพฯ : สำนักพิมพ์ศยาม.
ทิศนา
แขมมณี (2556). ศาสตร์การสอน : องค์ความรู้เพื่อการจัดกระบวนการเรียนรู้ที่มีประสิทธิภาพ. กรุงเทพฯ : จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย
บันลือ
พฤกษะวัน (2532). มิติใหม่ในการสอนอ่าน. กรุงเทพฯ : ไทยวัฒนาพานิช.
บุญเหลือ
เทพยสุวรรณ (2556).
เบิกทางวรรณคดีศึกษาไทย. นครปฐม :
มหาวิทยาลัยศิลปากร
วิทยาเขตพระราชวังสนามจันทร์.
พรทิพย์
ศิริสมบูรณ์เวช (2547).
การพัฒนารูปแบบการเรียนการสอนวรรณคดีไทยตามทฤษฎีการตอบสนองของผู้อ่าน เพื่อเสริมสร้างความสามารถด้านการตอบสนองต่อวรรณคดี
การอ่านเพื่อความเข้าใจและการคิดไตร่ตรองของนิสิตระดับปริญญาบัณฑิต. วิทยานิพนธ์ปริญญาครุศาสตรบัณฑิต
สาขาหลักสูตรและการสอนจุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย.
ราชบัณฑิตยสถาน (2555). พจนานุกรมศัพท์ศึกษาศาสตร์. กรุงเทพฯ : อรุณการพิมพ์.
ลำไย
สนั่นรัมย์ (2542). การเปรียบเทียบคุณภาพของแบบทดสอบด้านการคิดอย่างมีวิจารณญาณที่มีรูปแบบการตอบต่างกัน.
วิทยานิพนธ์ปริญญาศึกษาศาสตรมหาบัณฑิต
สาขาวิชาการมัธยมศึกษา
มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ
ประสานมิตร.
วัชรา
เล่าเรียนดี (2556). รูปแบบและกลยุทธ์การจัดการเรียนรู้เพื่อพัฒนาทักษะการคิด. นครปฐม : มหาวิทยาลัยศิลปากร วิทยาเขตพระราชวังสนามจันทร์.
วิชัย
วงศ์ใหญ่ (2553). นวัตกรรมการเรียนรู้ในกระบวนทัศน์ใหม่
เอกสารประกอบการบรรยายนิสิตปริญญาเอกสาขาการวิจัยและพัฒนาหลักสูตร. กรุงเทพฯ : บัณฑิตวิทยาลัย มหาวิทยาลัย ศรีนครินทรวิโรฒ.
----------------
(2554). การพัฒนาหลักสูตรระดับอุดมศึกษา. กรุงเทพฯ : อาร์ แอนด์ ปริ้นท์ จำกัด.
สมพร
มันตะสูตร (2534).
การอ่านทั่วไป. กรุงเทพฯ : โอเดียนสโตร์.
สุเทพ
อ่วมเจริญ (2557). การเรียนการสอน : การออกแบบ นวัตกรรมและเทคโนโลยี. นครปฐม : มหาวิทยาลัยศิลปากร วิทยาเขตพระราชวังสนามจันทร์.
------------------ (2557). การพัฒนาหลักสูตร : ทฤษฎีและการปฏิบัติ. นครปฐม : มหาวิทยาลัยศิลปากร
วิทยาเขตพระราชวังสนามจันทร์.
เสฐียร โกเศศ (พระยาอนุมานราชธน).
(2515). การศึกษาวรรณคดีไทยในแง่วรรณศิลป์. กรุงเทพฯ : บรรณาคาร.
ศิริรัตน์
นีละคุปต์ (2523). Taxonomy
ของการอ่านเพื่อความเข้าใจ. ศึกษาศาสตร์ปริทัศน์.
